"El peligro del mañana no es que las máquinas piensen como los hombres,
sino que los hombres piensen como las máquinas."
Albert Jacquard
"La educación no cambia el mundo, cambia a las personas que van a cambiar el mundo.
Y eso no lo hace un algoritmo; lo hace la palabra."
Inspirado en Paulo Freire
"En un mundo repleto de respuestas automáticas,
el verdadero acto de rebeldía es detenerse a formular una pregunta."
Anónimo
Cada época ha tenido su gran desafío educativo. Hubo un tiempo en que la escuela luchó contra el analfabetismo, problema que aún persiste en un gran número de sitios de la nación; después, contra la deserción escolar y la desigualdad en el acceso al conocimiento, problemas endémicos de los países en vías de desarrollo. Hoy, la educación, más allá de la cobertura, la calidad y el acceso, enfrenta un reto mucho más complejo y silencioso: enseñar a pensar en una sociedad donde las respuestas parecen llegar antes que las preguntas.
Mi texto surge desde una realidad palmaria que puede suceder en cualquier escuela de un país subdesarrollado como el nuestro, por mucho que se afirme con datos estadísticos que la calidad de vida y los índices económicos crecen positivamente. Estoy en la escuela; es una sofocante tarde de mayo, cuando el sol cartagenero parecía haberse instalado en los espacios —salones, corredores, pasillos y cancha múltiple— de la Institución Educativa Nuestra Señora del Perpetuo Socorro, en el barrio El Líbano. Mientras espero el cambio de clases —como ráfagas de viento cálido— llegan las ideas que me hacen comprender que el mayor desafío de nuestras escuelas ya no es enseñar a responder preguntas, sino enseñar a desconfiar respetuosamente de las respuestas. Esas ideas giraban desde hacía mucho tiempo en mi cabeza, pero no les había prestado atención, puesto que la cotidianidad a veces nos idiotiza. Yo veía, a través de los calados de cada salón, cómo los ventiladores giraban con cansinos movimientos, aliviando un poco la temperatura con sus aspas oxidadas, aunque parecían mover más el ruido que viento; el calor se imponía con la autoridad de siempre y los maestros con el cansancio propio de la jornada amenazaban con convertir las clases en ejercicios rutinarios, repetitivos e ilógicos. Entonces decidí dejar a un lado para mi clase de lengua castellana el tema programado y presentar la noticia que durante varios días había circulado insistentemente por las redes sociales. No les pregunté a mis estudiantes de décimo grado si aquella información era verdadera o falsa; les hice una pregunta mucho más sencilla y más difícil según mi criterio e intencionalidad pedagógica: ¿por qué decidieron creer en ella? Tras un silencio prolongado, las justificaciones brotaron con naturalidad: "Lo vi en TikTok, profe", "lo compartió un influencer", "me apareció muchas veces en Facebook" o "todo el mundo estaba hablando de eso". Ninguno mencionó al autor de la información, la fuente original, la evidencia que la respaldaba o el contexto en el que había sido producida. Para mí, lo más preocupante no era que desconocieran esos elementos, sino que jamás habían sentido la necesidad de buscarlos. Tantas veces se les insistía en que no había que tragar entero en este mundo mediatizado e informatizado, pero el problema persistía y cada vez se arraigaba más.
Esa situación confirmó una preocupación que me acompaña desde hace rato: las escuelas ya no enfrentan únicamente el reto de enseñar a leer palabras, resolver operaciones matemáticas o memorizar conceptos científicos, sino que ahora su responsabilidad consiste, sobre todo, en formar ciudadanos capaces de interpretar críticamente la realidad en una era donde la inteligencia artificial generativa ha modificado nuestra relación con el conocimiento. Entonces: ¿cómo hacer para cambiar o transformar esa vieja y consuetudinaria manera de enseñar en una escuela del siglo XXI? Pues, nunca había sido tan sencillo producir un texto, resumir un libro o resolver un problema en segundos. Sin embargo, esa extraordinaria capacidad tecnológica obliga a los nuevos maestros y maestras a formular preguntas que trasciendan cualquier innovación digital: ¿qué sentido tiene conservar esa educación monológica cuando una máquina puede responder casi todo? Responder exige volver a los fundamentos de la pedagogía, sin dejarse seducir por el brillo de la novedad tecnológica hasta el punto de olvidar la misión esencial del aula. Desde Sócrates hasta Paulo Freire, la esencia de la enseñanza jamás ha sido transmitir información, sino despertar la capacidad de preguntar, de dialogar, de confrontar ideas y de actuar sobre la realidad con responsabilidad ética. Sí, la inteligencia artificial puede procesar millones de datos con una velocidad extraordinaria, pero continúa siendo incapaz de experimentar la duda, la compasión, la deliberación, la empatía o la sensibilidad histórica que caracterizan al pensamiento humano. Estas dimensiones siguen perteneciendo al ámbito humano, lo que demuestra que las herramientas digitales solo producen beneficios sostenibles cuando se implementan bajo principios pedagógicos, y no cuando pretenden reemplazar al maestro. Entonces, ¿cuál será el reto de maestros y maestras?
En Cartagena, esta realidad adquiere un color muy particular. En la Institución Educativa Nuestra Señora del Perpetuo Socorro, donde las aulas albergan la diversidad, la riqueza cultural y los contrastes socioeconómicos propios de nuestra región, la práctica didáctico-pedagógica debe adquirir hoy un valor aún mayor. No son tablero, marcador y discurso oral. Pues ellas no son disciplinas destinadas a resistirse al avance tecnológico, sino marcos teóricos que nos recuerdan por qué educamos y nos ayudan a decidir cómo y para qué utilizar la tecnología, la ciencia y las artes liberales, evitando confundir la verdadera innovación con la simple digitalización. Llenar un salón de clases de dispositivos electrónicos no garantiza mejores aprendizajes si no existe un maestro o maestra que oriente, cuestione y redefina previamente las preguntas que desea suscitar en sus estudiantes. La tecnología, desprovista de intencionalidad pedagógica, corre el riesgo de convertirse en un sofisticado mecanismo de entretenimiento antes que en una herramienta para el desarrollo intelectual. La cuestión no es ofrecer cuarenta o cincuenta computadores “para educar” en las instituciones, sino que haya una pedagogía para enseñar a emplearlos para las transformaciones, el progreso intelectual y el fortalecimiento del conocimiento sin caer en la insustancialidad de creer que con ellos se ha contribuido al desarrollo de las comunidades académicas. Por tal razón, la mediación didáctica y pedagógica del maestro es indispensable en comunidades educativas como la nuestra, donde debe enseñarse a distinguir, a discernir, a sopesar entre lo que es la información y el conocimiento, entre lo que es la evidencia y lo que es la opinión, entre una respuesta correcta y una respuesta significativa.
En este escenario, entendemos que los saberes disciplinares —llamémoslos así— y especialmente las habilidades de la lectura y la escritura en el quehacer diario de nuestras instituciones deben asumirse con responsabilidad y criterios de trascendencia. Los maestros —de la vieja guardia, como dicen los nuevos— aprendimos que leer consistía en descifrar palabras y comprender textos, pero hoy esa definición y ese aprendizaje son insuficientes. Leer ahora supone un ejercicio de alfabetización crítica: implica identificar quién habla, desde qué intereses lo hace, qué información omite, qué emociones intenta despertar y reconocer los sesgos que determinan buena parte de aquello que vemos y empleamos diariamente. Esta competencia deja de ser exclusiva del área de lenguaje para convertirse en una condición indispensable de la nueva ciudadanía. Algo semejante ocurre con la escritura; reducirla a la producción de textos correctamente estructurados equivale a desconocer su dimensión cognitiva más profunda. Escribir no significa únicamente comunicar ideas, sino producirlas: cada párrafo obliga al estudiante a ordenar conceptos, jerarquizar argumentos, revisar contradicciones y tomar decisiones intelectuales que fortalecen su capacidad de razonamiento. Cuando un estudiante delega ese proceso a una inteligencia artificial, corre el riesgo de renunciar al ejercicio que precisamente desarrolla su cerebro y su pensamiento. La solución en la escuela no consiste en prohibir estas herramientas, sino en enseñar a dialogar críticamente con ellas, convirtiéndolas en interlocutoras para contrastar ideas, siempre y cuando la decisión final permanezca en manos del estudiante.
Considero que esta formación crítica necesita apoyarse en el conocimiento científico como criterio para evaluar afirmaciones y desmontar narrativas pseudocientíficas propagadas con extraordinaria facilidad y rapidez gracias a la viralidad de los entornos digitales. Hoy, cuando se privilegian los contenidos emocionalmente impactantes sobre los rigurosamente fundamentados, comprender el método científico, entre otros, constituye una forma indispensable de protección intelectual. La ciencia no representa un conjunto de verdades absolutas, sino un proceso verificable y honesto que contrasta hipótesis, valora la evidencia por encima de la simple opinión y se aproxima a la comprensión de nuestra propia realidad social y cultural. Del mismo modo, este compromiso con el conocimiento debe acompañarse de una comprensión renovada de la diversidad que caracteriza a las instituciones. No se debe olvidar que la escuela del siglo XXI no puede seguir concibiendo las diferencias culturales, sociales, lingüísticas o cognitivas de nuestros jóvenes como obstáculos para la enseñanza-aprendizaje, sino como el mayor patrimonio y laboratorio de aprendizaje democrático del aula y en el aula. Enseñar y educar en la diversidad significa reconocer que no todos los estudiantes recorren el mismo camino para construir conocimiento y que precisamente esa pluralidad enriquece el proceso colectivo. He allí que las tecnologías adaptativas ofrecen posibilidades interesantes para personalizar algunos ritmos de aprendizaje, pero su valor real dependerá siempre de la sensibilidad pedagógica de un maestro que conozca a sus estudiantes, comprenda sus contextos y reconozca el potencial humano que ninguna tecnología podrá sustituir jamás.
La escuela no debe competir con la velocidad de las máquinas; esa es una batalla perdida desde el comienzo. Quizá el mayor desafío de la escuela del siglo XXI consista en preservar aquello que ninguna inteligencia artificial puede automatizar: la capacidad de formular preguntas verdaderamente relevantes y ofrecer tiempo para pensar, espacios para dialogar y oportunidades para disentir con argumentos. No estamos asistiendo al fin de la escuela, sino a una profunda redefinición o resemantización de su misión histórica. Allí, en medio del calor cartagenero, del ruido de los ventiladores y de las múltiples dificultades que enfrenta la educación pública, continúa ocurriendo el milagro cotidiano de la conversación: un estudiante formula una pregunta, otro la contradice, alguien ofrece un argumento distinto y el maestro orienta el diálogo, otros se ríen. En ese instante, casi sin advertirlo, el aula deja de ser un espacio para acumular datos y se convierte en un ecosistema vivo donde todos terminan aprendiendo que la verdad no se impone por el número de reproducciones en una red social, sino por la solidez de las razones que logran sostenerla. Ese seguirá siendo el propósito más noble de la educación y su territorio irreductiblemente humano: no formar jóvenes que dependan de las respuestas producidas por un algoritmo, sino ciudadanos capaces de examinar la realidad con autonomía intelectual, sensibilidad humana y responsabilidad ética. Porque las máquinas podrán organizar información a una velocidad inimaginable, pero el verdadero desafío educativo de nuestro tiempo consiste en impedir que la inteligencia humana renuncie al privilegio de pensar por sí misma.