“Las naciones marchan hacia el término de su grandeza, con el mismo paso con que camina la educación. Ellas vuelan, si esta vuela; retrogradan, si retrograda; se precipitan y hunden en la oscuridad, si se corrompe o absolutamente se abandona”
Simón Bolívar
En Colombia, cada vez que llegan los resultados de las pruebas internacionales PISA, se repite una serie de comentarios y percepciones no muy halagüeños, algunos con evidencias de peso investigativo y otros sin la debida sindéresis de quienes las realizan. En esta oportunidad, la brecha en lectura con la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) se estrechó de 75 puntos en 2018 a 67 en 2022. Pareciera que todo retrocede. Algunos medios de comunicación masiva y titulares de la prensa nacional suelen limitar su cobertura a un periodismo de sobresaltos; reproducen con alarmismo que “Colombia se raja en las pruebas PISA” o que el país “sigue estancado y rezagado”. Sin embargo, ese despliegue periodístico resulta lesivo y muy superficial, pues se agota en el señalamiento escandaloso y elude por completo un análisis investigativo de fondo que desnude la verdadera cara del problema: la ausencia histórica de una política de Estado seria en materia educativa. La reducción de la brecha es un espejismo métrico que oculta una profunda fractura cognitiva nacional, agravada por la cultura del facilismo, la distracción digital y un modelo escolar que renunció al sacrificio como fundamento del rigor.
Para entender los riesgos metodológicos que implica el informe PISA, vale la pena introducir el concepto de “analfabetismo funcional”. Según la tipología de la propia OCDE, este término se define como el estado en el cual un individuo se ubica por debajo del nivel 2 de competencia lectora, lo que lo incapacita para participar en la vida social con criterio propio; es decir, una persona descriteriada que camina hacia donde la llevan los otros y carece de la capacidad de discernir por sí misma. De acuerdo con las mediciones técnicas del organismo, este fenómeno se manifiesta en una severa incapacidad para trascender más allá de la información literal, reconocer los sesgos en el texto o distinguir un dato de una opinión. Como maestro de castellano y literatura en un colegio público de Cartagena, reconozco esta definición en cuerpos reales en la cotidianidad escolar: el estudiante que decodifica los signos lingüísticos, pero ignora la tesis y los argumentos del texto, encarna un problema cognitivo profundo que el sistema educativo simula no ver. Todo esto se acentúa por el prolongado cierre de escuelas durante la pandemia, cuyos estragos en los procesos académicos de niños y jóvenes, durante el año en que se aplicó la prueba, todavía se pretenden enmascarar con cifras alegres. Esa es una realidad ineludible que sirve como evidencia del descalabro en esos publicitados resultados. Tampoco busquemos las respuestas en la calidad y preparación de los maestros, ni en la participación y acompañamiento de los padres; esas no son las razones de peso.
Es necesario comparar el rendimiento promedio nacional colombiano con el de los países de la OCDE, pues en estas naciones la educación constituye uno de los renglones más importantes para el desarrollo del talento humano y la creatividad, aunque también han presentado resultados negativos. Hay que decirlo: ambos contextos difieren en términos de su fractura estructural y la capacidad de resistencia intelectual. En primer lugar, los países desarrollados experimentaron una caída generalizada en sus puntajes producto de la crisis sanitaria global. En contraste, la sociedad colombiana partía de un sótano histórico donde el 51% de los jóvenes ya se encontraba rezagado frente al umbral crítico, en comparación con el 26% de las naciones ricas. Tanto el Sur global como el Norte sufrieron las consecuencias del virus; a pesar de esto, la distancia se acortó no por mérito de nuestro ascenso, sino por la caída ajena. Resulta risible competir contra naciones que blindan su educación como piedra angular de su progreso y desarrollo, mientras aquí, en nuestro Macondo, muchas veces —si no la mayoría de las veces— se improvisa con promesas vacías y políticas inadecuadas y descontextualizadas, lo que revela que nuestra escuela celebra empates por abajo mientras profundiza la resignación.
Las distintas alternativas para la intervención estatal deben evaluarse tanto en términos de su inversión territorial como de su impacto en la equidad cognitiva. Las opciones más adecuadas serían aquellas que transformen las condiciones materiales de las escuelas antes de ceder ante modas pedagógicas vacías que no han contribuido a la catalización del aprendizaje y el conocimiento de niños y jóvenes, así como a la cualificación de los maestros y maestras para enfrentar el reto disruptivo de las IAs. En las aulas de hoy, el uso indiscriminado de la gamificación como novedad didáctica permanente —y no es que esté en desacuerdo con actividades placenteras para el aprendizaje, sino con el empleo adictivo de las redes sociales— ha colonizado el tiempo mental, instalando una cultura del facilismo que obvia el sacrificio, el esfuerzo sostenido y la frustración constructiva como fundamentos innegociables de la preparación para la vida. El informe demuestra que Bogotá supera en 53 puntos el promedio nacional en lectura, lo que confirma que la inversión real y las bibliotecas dotadas modifican el destino escolar. Como aseguraba Pierre Bourdieu, la escuela no reparte el capital cultural de manera neutral, sino que redistribuye la desigualdad heredada del hogar. En este orden de ideas, el rescate de la autoridad intelectual del maestro debe mantenerse, puesto que permite una producción real de ciudadanía crítica frente a la lógica del entretenimiento y de la inmediatez. Esas ideas reiteradas de que los maestros dogmatizan y alienan a sus estudiantes deben erradicarse del discurso lesivo de quienes ven en los educadores a sus enemigos. La escuela está para enseñar a pensar y no para esclavizar.
Muchos pedagogos han expuesto las razones para exigir una transformación profunda de la práctica escolar y la práctica lectora frente al asedio digital. No obstante, los opositores de este diagnóstico podrían indicar que las pruebas estandarizadas arrastran sesgos culturales que penalizan injustamente a los países del Sur global, o que la resistencia de los jóvenes actuales ante los obstáculos académicos responde a una nueva sensibilidad inalienable. ¡Falacia más grande! Esta objeción es inadecuada por dos motivos. En primer lugar, aceptar el sesgo metodológico de PISA, por ser la organización que orienta las políticas internacionales de los países más ricos del mundo, no exime al Estado colombiano de examinar el síntoma inocultable que señala la nula tolerancia al esfuerzo y la escasa capacidad de niños y jóvenes para afrontar los obstáculos que les presentan la vida y los saberes rigurosos. Como lo explica Paulo Freire cuando distingue entre la lectura de la palabra y la lectura del mundo, enseñar a decodificar sin interpretar es domesticar, no educar. Más aún, el incremento sistemático de la cultura de la distracción funciona como un deliberado mecanismo de manipulación del poder hegemónico, el cual prefiere ciudadanos anestesiados en el scrolleo infinito de los móviles antes que individuos capaces de descifrar críticamente la opresión estructural. Por estas razones, invalidar la crisis bajo el pretexto de la modernidad pedagógica resulta insuficiente para eludir el fracaso ético y cognitivo que denuncian las aulas.
Se han revisado las contradicciones institucionales, los estragos de la postpandemia y las fracturas estructurales evidenciadas por las pruebas PISA 2022 en Colombia. Tras examinar el rezago lector, la cultura del facilismo y la distracción digital, sumadas a la superficialidad con la que muchos medios informan sobre estas mediciones, se constata que la lectura crítica y el sacrificio intelectual deben dejar de ser tratados como lujos curriculares. Por un lado, la mitad de la juventud carece de las herramientas cognitivas para descifrar la manipulación informativa; por otro, el Estado y las modas tecnológicas persisten en formar espectadores obedientes en lugar de pensadores autónomos. A pesar de lo anterior, no se analizó con profundidad el impacto definitivo que la inteligencia artificial generativa tendrá sobre la autonomía del pensamiento crítico en las próximas generaciones escolares. Esta circunstancia es sumamente importante, puesto que el colapso del esfuerzo humano frente a la velocidad de la máquina abre un interrogante sobre el futuro de las escuelas que exige discusiones urgentes e investigaciones pedagógicas necesarias.
Referencias Bibliográficas
Bourdieu, P., & Passeron, J.-C. (1977). La reproducción: Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Editorial Laia.
Byung-Chul, H. (2012). La sociedad del cansancio. Herder Editorial.
Freire, P. (1997). Pedagogía de la autonomía: Saberes necesarios para la práctica educativa. Siglo XXI Editores.
OCDE. (2023). PISA 2022 Results (Volume I): The State of Learning and Equity in Education. OECD Publishing.
Sartori, G. (1998). Homo videns: La sociedad teledirigida. Taurus.
Tenti Fanfani, E. (2007). La escuela y la cuestión social: Ensayos de sociología de la educación. Siglo XXI Editores.